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于漪:语文教师要跨过“文本解读”这道坎

发布日期:2019年04月25日       发布单位:眉县教研室       供稿:小教组 兰宏伟       编辑: xjz       浏览: 4次

文本解读是语文教师的“坎”,要陪伴语文教师一辈子。语文教师要立得起来,就必须跨过这道坎,这非常不容易。


什么是文本解读?这是个宏大的话题,西方研究了几百年,阐释学、新批评等流派纷呈,蔚为大观。为什么要文本解读?因为作者和读者之间,有时间和空间的差距。比如《项脊轩志》,由于时空的差距,读者很容易产生对作品的误读。我们今天要去读懂过去的人写的作品,必然会涉及许多因素。西方文艺理论中的阐释学,包括现象学,就是在研究如何尽量减少误解进行文本解读的。


语文教师的文本解读,一定是首先有文本解读的普适性规律,再来考虑语文教师的文本解读。语文教师进行文本解读,就是要指导学生正确地进行文本解读,有效地提高他们的阅读能力、欣赏能力、审美能力。这和休闲阅读是两个概念。




阅读的一端是作品,一端是读者。读者要读懂文本,会产生许多不同的看法。怎样才算读懂文本了呢?


作品是一端,就要求能再现作者的原意;读者是一端,任何阅读都离不开读者及其主观意识。阅读有很多相关的理论派别。我们语文教师在学习这些理论时,要和语文教学联系起来,要思考如何取其所长,为我所用,来指导我们的文本解读。


文本解读中第一层是作者的原意;第二层是文本的意义,是作者在写作时未曾想到的,但在历史的进程中会产生的丰富多样的意义;第三层是读者。我们的文本解读是不可能和作者的原意完全重合的,只是尽量接近作者的原意。我们教师先要做读者,对作者的原意进行揣摩。在尽量接近作者原意的过程中,经典作品在时代发展的进程中意义越发丰富。由于时间、空间的差距,我们对这些意义进行评价时,有差异是必然的,不必大惊小怪。


在理论的层面来讲文本解读,我想有这么几点:


第一种是复合式阅读。文本已经解读过了,我们今天,还是照这样的理解来教。这样的解读,意义是受到限制的。这种复合式阅读,把多少年前的东西,再照搬一下,意义是不大的。


第二种是生成式阅读。课堂教学一个是预设,还有一个就是生成。就是经过反复阅读,在原有的意思上,又多了自己的体会。这时的意义是叠加的,有新的生成。过去只要一写故乡,就是故乡情思,现在就不是这样了。老舍写的《想北平》和郁达夫写的《故都的秋》是不一样的。教师读出来,想北平,就是想我的家。这就有了生成的意义。这个生成的意义是在原有的意义上加以延伸,或者是拓展。我们今天讲对教材的钻研,就是不要墨守成规,不要人云亦云,应该读出新意。这里面就有叠加的成分,这个叠加的成分里,有时代的特点,有个性的体验,有我们对一些问题的理解和认识。教师对教材解读的深度和宽度往往决定了教学的高度;文本解读能力的强弱,决定了课堂教学质量的高低。学生的阅读关键在于对语言文字有没有敏锐的眼力,有没有思维的火花,也就是说文字背后是什么,他搞清楚了没有。我们说不要误读,不要浅读,希望要有高度,其实就是希望有教师鲜活的生命体验,能够在课堂上震撼学生。


《殽之战》是中学语文的经典课文。一位年轻教师教学时,既继承了《左传》的原来认识,又有他自己的见解。尽管孔子讲“春秋无义战”,但在某一场具体的战争中,还是有“义”和“不义”之分的。蹇叔是文臣,原轸是武将。文死谏,武死战。在秦晋殽之战中,晋是不输理的。读到最后,教师认为这是一种担当,一种责任。写文官,写武将,写郑国商人弦高,在不同的角色里,都有责任,都有担当。这是我们中华民族了不起的一个传统。他从《殽之战》中,读到了传统,读到了我们民族的心声。他没有贴标签,而是从教材本身进行合理挖掘。这就是生成和叠加。


第三种是创造性阅读。创造性阅读难度较大。比如我们教宋词,都是上下两片。有一位研究诗词的专家读辛弃疾的《青玉案·元夕》,认为这首词的结构不是上下片的。他认为,“众里”前面是第一层,最后一句是第二层。他说前面都是写元宵节的盛景。“宝马雕车香满路”是大家闺秀,“蛾儿雪柳黄金缕”是小家碧玉,前面的盛景是对后面“那人却在灯火阑珊处”的衬托。“那人”是实有,又是虚有,他说是实中虚,虚中实,写的是情词,非常真挚,但里面表现的是英雄之气。我想这大概就是创造性的阅读。这里有一整套的从词眼,到格律,到互文,然后到结构的解读,我想这就是创造性的阅读。这对我们语文教师而言,是有相当难度的。


第四种是颠覆性阅读,其中有逆反心理在作怪。比如对李清照的解读,说她是酒色之徒。这就不是一般的误读,而是颠覆性的,把作者的原意完全搞反了。


文本解读是一门大学问。语文老师首先是读者,其次是语文教师。是读者,就要阅读和欣赏,要尽量领会作者的原意。作为语文教师和作为一般读者,有几点是一致的。


语言是核心。语言是通达作者文本意义的桥梁,是解读的核心。语言和文本意义紧密相连,离开语言是无法走进作者的原意来理解文本的。在文本解读中,理解是个重要的话题。理解是人类活动的基本形式,也是文本解读的根本方法。解读的根本目的就是理解。解读文本是通过语言形成整体感悟,达到和作者视界交会的状况。理解是解读文本的根本方法。在解读文本的过程中,我们的思维方式也在发生变化。中国人的思维方法是求其大,讲起来都是宇宙和天下。西方是逻辑思维,二元对立的逻辑思维特征明显。我们过去的阅读受此影响,这对我们当下的文本解读仍然有影响。


阅读一要抓语言,这是核心;二要抓理解;三要关注思维模式。思维模式既要讲整体感悟,又要咀嚼细部。关注细节是非常重要的。我们的读,有时候就是大而化之。我们读到的多是共性的东西。只有共性,没有个性,教出来的都是一种模式,那就很难感动学生。


文本解读离不开知识结构,有两点很重要。


第一点是知识。比如教文言文,你对文言文的字词知识不甚了解,怎么教得好?你没有办法读懂,对它的时代背景,不是一清二楚,那就要犯错误。语言本身就有多义性和创造性。再如鲁迅作品中很多词语的用法都是创造性的。语言的自我相关性也很重要。我们往往读了后面,忘了前面。比如教外国作品,如果当时作者的时代背景不清楚的话,只看一个词,那是糟糕的。你查字典都有可能搞错。比如high brow,表面上看是高额头,其实是指有智慧。有时候用在别的地方,又变成了自我欣赏的人。你说这人high brow,非常有智慧,是褒义的;你说这人自我欣赏,又变成贬义的。我们汉语中字词词义的色彩就更多了。因此,积累知识是基本功,相关的文史哲书籍要多读一些,这样语言才能吃得准。我们今天搞课改,不是不要知识,而是要整体素养,知识结构要更能够适应课改的要求。




第二点是文化。文化包括人类所有的物质文明和精神文明。我们今天讲的文化是精神文化。对一篇文本的阅读,要解读得比较正确,接近作者的原意,把文本的意义读出来,确实要有文化底蕴。比如《林黛玉进贾府》,我刚开始教的时候,哪里看得出那些东西?比如王熙凤看到林黛玉来了,在老太太面前讲,天底下竟有这样标致的人儿,更何况这通身的气派,不像老祖宗的外孙女,而像孙女。我原来只想到这个人真是巧言令色。奉承林黛玉,就是拍老祖宗的马屁。这是浅阅读,如果深下去理解,就不仅仅是这样了。她在老祖宗面前赞美林黛玉这通身的气派,就是老祖宗的血脉。你这通身的气派,是高贵得不得了啊。最妙的是又似孙女儿,又不似孙女儿。她为什么要用这样的语言呢?因为她不能得罪诸姐妹,旁边还有迎春、探春、惜春那么多“春”呢。王熙凤不愧是荣国府的当家人,她对府里上上下下、左左右右的关系是熟透了,既捧了林黛玉,又不得罪诸姐妹。要解读出这些,就必须有相应的文化底蕴。


说文本解读离不开经典作品。什么是经典的作品呢?经典作品的意义不在于作品本身的魅力和奥秘,而在于读者的解读对其意义的开发。歌德说,对莎翁的作品,很多人都说了,但他的意义是说不尽的。因为随着时代的发展,这些经典作品的价值,会越来越丰富,因为这些作品是用作者的生命、血和泪写成的,这些作品是有召唤力和吸引力的。深入的阅读,如十遍二十遍地读《阿Q正传》,读进去了以后,会用自己的生命体验,来对作品的意义加以补充。


教学从来都是创造。每个教师在课堂上拿着文本,面对着学生,用自己的聪明、智慧,还有知识底子和人生体验来创造。我曾经讲过李白的诗是神曲,读李诗是仰望天空。但我们教师要像杜甫一样既仰望天空,又站在地上,站在课堂上。脚立实地,要站在课堂上,面对我们的学生,给每堂课以生命的启迪、语言文字的养料和思维的哺育,这样,就能够把我们的语文课改推向前进。


       
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